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En Colombia el acceso de las mujeres a la educación ha presentado avances. De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), el porcentaje de mujeres matriculadas creció del 51,5 % en 2010 al 53,1 % en 2023. Pero este panorama, en palabras de Lina Buchely, directora del Observatorio para la Equidad de las Mujeres (OEM) de la Universidad Icesi, es agridulce.
Aunque hoy representan la mayoría de los estudiantes universitarios del país, persisten brechas importantes. Dicho de otro modo, las desigualdades no se reflejan solamente en el acceso a la educación, sino también en el desempeño y las oportunidades que se abren o se cierran a partir de esos resultados.
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“Las mujeres llegan más, pero no alcanzan los mismos niveles de logro académico”, se lee en un informe que acaba de publicar la Universidad Icesi. En él, investigadoras del OEM y del Observatorio de Realidades Educativas (ORE) de la institución analizaron las brechas de género en la educación universitaria a partir de resultados recientes de las pruebas Saber Pro, con el fin de identificar patrones que condicionan las trayectorias profesionales y económicas de las mujeres.
Más allá de los puntajes numéricos e individuales, los autores utilizaron una metodología con la que agruparon a los estudiantes según el logro simultáneo en cuatro áreas evaluadas: lectura crítica, razonamiento cuantitativo, competencias ciudadanas y comunicación escrita. “De esta manera pasamos de entender el logro de áreas aisladas al logro académico integral”, se lee en el informe.
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Uno de los principales hallazgos de “Cuando el logro no es paritario: desigualdades de género en la educación superior colombiana”, como se denomina este documento, es que solo el 16 % de los estudiantes evaluados en Colombia tienen un buen desempeño académico. En medio de este escenario, los investigadores encontraron que durante los últimos cinco años se ha mantenido una brecha de género de cuatro puntos porcentuales. Mientras que el 18 % de los hombres alcanzan un logro adecuado de las competencias, solo el 14 % de las mujeres lo hacen.
Para Juliana Ruiz Patiño, principal autora del informe, “estas brechas no son fallas individuales, sino el reflejo de desigualdades acumuladas que atraviesan toda la experiencia educativa”. Buchely agrega que “los sesgos y estereotipos dispersos socialmente nos siguen afectando y generan que las mujeres muestren rendimientos deficitarios en esas pruebas de valoración”.
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La directora del OEM apunta algunos de los impactos que esto tiene en nosotras, como las dificultades a la hora de encontrar empleo. Las mujeres nos hemos matriculado y graduado más en educación superior, “pero si contrastamos con datos de ocupación en mercado laboral, vemos que se contrata más a los hombres. En Colombia deberíamos tener una fuerza de trabajo feminizada, y eso no sucede. Uno de los cuellos de la botella, por supuesto, está en estas pruebas parametrizadas que evidencian menores rendimientos”.
Un asunto estructural
El informe de la U. Icesi es claro en señalar que estos resultados no se deben entender como fallas individuales ni una menor capacidad de las mujeres, sino que obedecen a las fallas y desigualdades acumuladas en el sistema educativo. Buchely afirma que, desde la primera infancia, las niñas se ven ante situaciones y estereotipos que las alejan, por ejemplo, de un exitoso desempeño en el razonamiento cuantitativo.
Para explicarlo de manera más sencilla, Buchely menciona que, mientras los niños suelen jugar fútbol y aprenden estrategias para alinearse y meter goles, las niñas juegan con cocinitas o con muñecas a las que peinan y les cambian el vestuario. De hecho, otro de los hallazgos clave de los investigadores fue que solo el 35 % de las mujeres tuvieron resultados adecuados o sobresalientes en el área de razonamiento cuantitativo, en comparación con el 55 % de los hombres.
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A ojos de Laura Arbeláez, investigadora del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, que no participó en el informe, las razones de esta brecha son estructurales. “Desde edades tempranas encontramos mensajes, se genera una carga cognitiva que puede afectar directamente la experiencia en el campo universitario. Sabemos que no son fallas individuales, sino un resultado acumulado de décadas de esta organización social”.
De ese modo, los campos de conocimiento con mayor participación de mujeres suelen estar asociados al cuidado y a lo relacional. Su presencia es mayor en áreas como psicología, enfermería, ciencias sociales y salud. En contraste, no figuran tanto en economía, recreación y deporte, en las ingenierías y especialmente en ciencias militares y navales.
“Hay muchas más mujeres en psicología que, por ejemplo, en física cuántica o en ingeniería bioquímica. ¿Por qué? Hay estereotipos que fortalecen esas decisiones y hacen que las mujeres se sientan más cómodas en campos feminizados. En la psicología la competencia fundamental es la escucha y la conexión con el otro, la capacidad de crear un vínculo transformativo para la superación de un trauma o de un conflicto personal. En cambio, en las profesiones con estereotipación masculina, lo que se valora fundamentalmente es la individualidad y la competencia”, asegura Buchely.
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Este tipo de patrones son reflejo de la llamada segregación horizontal que, en palabras sencillas, es la distribución inequitativa de hombres y mujeres entre disciplinas, pues existen espacios históricamente feminizados o masculinizados. Esto, según el informe de la Icesi, también está influenciado por expectativas familiares, referentes culturales y orientaciones vocacionales distintas, ya que desde muy jóvenes recibimos mensajes tanto explícitos como implícitos sobre qué campos son propios o ajenos a nuestra identidad.
Los efectos de un bajo desempeño no solo tienen implicaciones en el ámbito laboral, sino también en la construcción de la autoimagen. En otras palabras, al recibir una prueba deficitaria, una calificación no adecuada o puntajes que no son sobresalientes, las mujeres pueden llegar a tener una percepción de sí mismas que no potencia sus capacidades. Por el contrario, se pueden convertir en lo que Buchely califica como una sombra injusta. No es ideal, dice, “cargar a las mujeres con esa sombra de mal desempeño, cuando realmente no son ellas las que están fallando en las respuestas. Es el sistema educativo en general y el sistema de construcción de estereotipos”.
Ante este panorama, Arbeláez, del LEE, se refiere a algunas ideas que podrían aportar a un mejor desempeño académico de las mujeres. Por un lado, dice, hacen falta mayores intervenciones tempranas en competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas), con una perspectiva de género. Es decir, desde la educación preescolar y primaria se pueden fortalecer programas para que cada vez más se desarrollen estas aptitudes y así se desmantele el estereotipo de que “las matemáticas no son para las niñas”.
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